WIEDZA UCZNIÓW O NAUCZYCIELACH

dzieci_szkola

Bez wątpienia najważniejszym składnikiem wiedzy uczniów o szkole jest ich wiedza o nauczycielach. Gdy w 1969 roku bry­tyjski Observer ogłosił konkurs dla uczniów szkół średnich na esej opisujący „Szkołę, jakiej bym pragnął”, w odpowiedzi nadeszło wiele prac, z których znakomita większość poświę­cona była rozważaniom na temat nauczycieli (Blishen, 1969). Innym tego przykładem mogą być badania Jurczyka (1990), w których głównym tematem narracji licealistów, opowiadających o wydarzeniach minionego dnia w szkole, byli nauczyciele. Uczniowie skrupulatnie opisywali zachowania nauczycieli, przy­taczali ich wypowiedzi, snuli dywagacje na temat przyczyn i konsekwencji ich zachowań.Wiedza o nauczycielach jest dla uczniów tak ważna, gdyż nauczyciele są dla nich najważniejszymi osobami w szkole. Dla uczniów mniejsze znaczenie ma to, czego się uczą niż to, jak są traktowani przez nauczycieli (Meighan, 1993). Świadczyć o tym mogą badania Makins (1969), która analizowała portrety nauczycieli, nakreślone przez dzieci w wieku od 7 do 11 lat.Opisy te były pełne szczegółów wywiedzionych z niezwykle dro­biazgowych, wnikliwych obserwacji nauczycieli, dotyczących przede wszystkim niewerbalnych aspektów ich zachowań. Dzieci opisywały zarówno wygląd swoich nauczycieli, ich sposób mówienia, poruszania się, gestykulację i mimikę, ma- nieryzmy, jak też nastroje, zauważając nawet drobne ich zmia­ny. Podobnie wnikliwe studia sylwetek nauczycieli uzyskał Blishen (1973) od uczniów szkół średnich.Wiedza potoczna uczniów o nauczycielach jest więc bogata bardzo obszerna. Jest to przede wszystkim wiedza o konkret­nych nauczycielach, która powstaje głównie w efekcie oso­bistych doświadczeń ucznia z danym nauczycielem, lecz może też być kształtowana poprzez przekaz społeczny.

RÓŻNICE TEORII SCHEMATÓW

images (1)

Różnice dotyczą zaś tego, co nazywane jest w teorii schematów zakresem dopuszczalnych transformacji i wynikają ze specyfiki typów szkół oraz ze specyfiki poszczególnych szkół jako swoistych środowisk społecznych.Z tego, co do tej pory zostało powiedziane wynika, że wiedza potoczna uczniów o szkole ma hierarchiczną strukturę: zawiera zarówno schematy relacji i ról społecznych, które mają dość uniwersalny charakter (interindywidualny, ponadśrodowiskowy a nawet ponadkulturowy), jak i schematy odzwierciedlające specyfikę danego środowiska oraz treść doświadczenia po­szczególnych uczniów.Rola tej wiedzy jest bardzo znacząca. Po pierwsze, pozwala ona uczniom efektywnie przystosować się do środowiska szkol­nego: postępować zgodnie z oczekiwaniami nauczycieli, dyrek­cji, rodziców, swoich kolegów, lub przynajmniej mieć rozez­nanie, które zachowania mogą spotkać się z aprobatą, a które z odrzuceniem; móc przewidywać zachowania innych osób, unikać niepożądanych reakcji ze strony nauczycieli, kolegów i innych osób oraz wywoływać reakcje pożądane. Wiedza ta pełni więc rolę swoistego drogowskazu, przewodnika; redukuje niepewność i daje pewną dozę poczucia bezpieczeństwa oraz poczucia kontroli. Dobra znajomość oraz respektowanie zasad, zwyczajów i regulaminów obowiązujących w szkole, czyli reguły „trzech R” (rules, routine and regulations; Jackson, 1968, 1971), umożliwia dobre przystosowanie się a przynajmniej przetrwanie w szkole.Druga, istotna funkcja tej wiedzy związana jest z faktem, iż szkoła jest ważnym środowiskiem społecznym, w którym za­chodzi proces tzw. socjalizacji wtórnejPolega ona na „naby­ciu wiedzy związanej z rolami, które pośrednio lub bezpośred­nio wywodzą się z podziału pracy” (Berger i Luckmann, 1983).

ODZWIERCIEDLENIE W WIEDZY POTOCZNEJ

images (2)

W wiedzy potocznej uczniów o szkole znajdują odzwiercie­dlenie obydwa te aspekty – społeczny i instytucjonalny. Pierwszy decyduje o różnorodności doświadczeń społecznych oferowanych uczniom przez szkołę, drugi zaś sprawia, że w pewnym zakresie są one wspólne dla wszystkich uczniów. Mimo, że każdy uczeń ma nieco inną wiedzę o szkole, to jed­nak spory jest zakres wiedzy wspólnej. Świadczyć o tym mogą wyniki bardzo interesujących badań międzykulturowych, w których porównywano spostrzeganie szkoły i nauczycieli przez uczniów szkół węgierskich i szkockich pod koniec lat 80-tych. Okazało się, że uczniowie w wieku od 12 do 15 lat, żyjący w krajach, o znacznie różniących się systemach edukacyjnych i społeczno-politycznych, spostrzegają szkołę i nauczycieli w bardzo podobny sposób (Entwistle, Kozeki i Tait, 1989). Świadczyć może to o tym, że podstawowy trzon wiedzy o szkole, nauczycielach jest zawsze podobny, bez względu na różnice charakterystyczne dla poszczególnych szkół i nau­czycieli. Odwołując się do teorii schematów można byłoby powiedzieć, że wspólnym fragmentem wiedzy uczniów o szkole jest rdzeń schematu szkoły, opisujący system ról i wzajemnych relacji; atrybuty, powinności i uprawnienia wyni­kające z pełnienia poszczególnych ról; podstawowe normy i indeks zachowań pożądanych i niedopuszczalnych w ramach danej roli. Te elementy są bardzo podobne we wszystkich szkołach. Dotyczy to przynajmniej szkół funkcjonujących w tzw. porządku autorytarnym, rozumianym jako „system dyscy­pliny w związku zależności, w którym jedna osoba jest domi­nująca, a inna lub inne uzależnione” (Meighan, 1993, s. 217), i który w różnych swych odmianach jest wciąż najbardziej roz­powszechniony.

WIEDZA POTOCZNA UCZNIÓW O SZKOLE

images (3)

Jednym z ważnych obszarów naturalnej wiedzy, która kształ­tuje się pod wpływem doświadczeń szkolnych, zarówno tych celowo organizowanych, jak i tych „pozaprogramowych”, nie uregulowanych wytycznymi programowo-metodycznymi, jest wiedza uczniów o szkole. Jest to obszar ważny, choć są też inne obszary o dużym znaczeniu, na przykład wiedza o samym sobie, która powstaje między innymi pod wpływem doświad­czeń przeżytych w szkole.Źródłem wiedzy potocznej uczniów o szkole są przede wszystkim ich szkolne doświadczenia, lecz niemałą rolę w jej kształtowaniu odgrywa przekaz społeczny, czyli wiedza „z drugiej ręki”. Dzieci mają już zapewne wiedzę o szkole, przekazaną przez rodziców, starsze rodzeństwo, kolegów, wychowawczynie w przedszkolu, zanim pierwszy raz przekro­czą jej próg. Potem również korzystają z wiedzy i doświadczeń innych osób: kolegów, nauczycieli, lecz przede wszystkim zdo­bywają własne doświadczenia, które budują ich wiedzę o szkole.Zastanawiając się nad treścią tej wiedzy, warto mieć na uwadze, że szkoła jest środowiskiem społecznym, swoistą niszą ekologiczną (Barker, 1968; Jurczyk, 1989), posiadającą swoją odrębność w postaci specyficznego układu relacji społecznych, ustalonych norm, wzorów zachowania a nawet specyficznego folkloru. Jednocześnie jest instytucją, w której układ ról jest jasno określony, ustalone są uprawnienia i powin­ności osób pełniących te role, struktura władzy i odpowie­dzialności.

DOBRY KONTAKT UCZNIA Z NAUCZYCIELEM

images

Wszystko to wymaga oczywiście dobrego nieformalnego kontaktu nauczyciela z uczniami i znajomości ich autentycz­nych zainteresowań, motywów, indywidualnych rysów oso­bowości. Wymaga też pewnej zmiany w sferze tych zachowań nauczycielskich, które nie są regulowane wskazaniami metody­cznymi ani szkolnymi regulaminami, a które decydują o tym, co rzeczywiście wydarza się w klasie szkolnej na konkretnej lekcji, jakie doświadczenie dla uczniów stanowią ich codzienne spotkania z nauczycielami i ze sobą wzajemnie w szkole. Za­gadnienia z tym związane coraz częściej bywają przedmiotem opracowań psychologicznych (por. m.in. Jurkowski, 1985; Gor­don i Burch, 1987; Janowski, 1990; Ernst, 1991; Rylke i Kli­mowicz, 1992) – a ich podstawowe znaczenie dla doświadczeń wynoszonych przez uczniów ze szkoły, a także dla wyników nauki, coraz częściej jest rozpoznawane. Tradycyjne metody doskonalenia zawodowego nauczycieli stopniowo są zastępo­wane metodami aktywnymi, warsztatowymi, gdzie ćwiczone są praktyczne umiejętności wychowawcze: efektywnej komunikacji interpersonalnej, pracy z grupą, negocjacji i mediacji konfliktów itp. Z punktu widzenia wyników naszego badania są to dzia­łania ze wszech miar godne rekomendacji i upowszechnienia.„Wykształcenie jest tym, co pozostaje, kiedy zapomnimy wszystko, czego nas uczono”. Parafrazując tę myśl można by­łoby powiedzieć, że naturalna, potoczna wiedza o świecie jest tym, co pozostaje, gdy już zapomnimy wszystkie te szczegóło­we informacje z różnych dziedzin, które pracowicie przyswaja­liśmy przez całe lata nauki w szkole. Pozostaje w nas przede wszystkim to, czego nauczyliśmy się przy okazji realiza­cji programu szkoły, a tylko w niewielkim stopniu to, co stano­wiło jego treść.

PRAKTYCZNE ZAPEWNIENIE

ksiazka-585x342

Jak praktycznie zapewnić, że nauka szkolna doprowadzi do naturalnego a nie scholastycznego rozwoju? Jak konkretnie wykorzystać wnioski z tego badania w pracy dydaktycznej? Można tu zaproponować kilka działań:rozpoczynanie nauki od stworzenia okazji do nabycia do­świadczenia w nauczanej dziedzinie: ćwiczenia, eksperymenty, wycieczki, a także swobodne obcowanie z przedmiotem nauki;pozaszkolnych doświadczeń uczniów przez odwoływanie się do nich, zaczynanie nauki od tego co bliskie, znane z codziennego życia – dostarczanie uczniom okazji do swobodnego eksperymentowania i weryfikowania nabytej wiedzy w działaniu;wykorzystywanie dla nauki naturalnej motywacji i zaintere­sowania uczniów: czynić naukę ze spontanicznej zabawy, dbać o  naturalny kontekst nauki, pozwolić się prowadzić sponta­nicznym dążeniom uczniów i skupić swe wysiłki na wypraco­waniu sposobów spożytkowania ich dla nauki; aktywizować osobistą perspektywę, prowokować do wyrażania ocen według różnych kryteriów, do dokonywania wyborów, wprowadzać elementy kontekstu naturalnego (poza­szkolnego) i w nich umieszczać przekazywane treści, anga­żować osobowe cechy uczniów w przetwarzanie materiału szkolnego – słowem: traktować uczniów nie jak biernych od­biorców, lecz aktywnych użytkowników i przyszłych współ­twórców wiedzy, którzy mają prawo korzystać z niej stosownie do własnych zainteresowań i dążeń. Pamiętając, że trwale zapisują się w umyśle tylko te spośród nauczanych treści, które zostaną zintegrowane z żywymi, natu­ralnymi strukturami wiedzy, trzeba zawsze liczyć się z nimi w praktyce szkolnej i respektować podmiotowy charakter procesu rozwoju.

POZOSTAŁE RODZAJE

ksiazka-dla-dziecka-prezent-ARTICLE_MAIN-39311

Pozostałe rodzaje sytuacji, w jakich stawialiśmy osoby bada­ne w naszym eksperymencie, doprowadziły do powstania róż­nych odmian wiedzy scholastycznej i do zachowań, które okre­śliliśmy jako typowe dla „ucznia konformisty”, „ofiary indoktry­nacji’’ oraz „tępego ucznia”, który z czasem przeistacza się w „ucznia krnąbrnego”. Szczególnie sytuacja, w jakiej doszło do zachowań typu „ofiara indoktrynacji” może być niebezpieczna nie tylko dla jego dalszego rozwoju. Jest to sytuacja, w której niedojrzałe jeszcze struktury wiedzy wyniesionej z doświad­czenia ułatwiają recepcję fałszywego przekazu i jego głęboką penetrację do struktur regulujących działanie. W naszym eksperymencie losy osób badanych z tej grupy to bez przesady „przykład ku przestrodze” dla pedagogów. Konsekwencje tej sytuacji mogą przypuszczalnie uniemożliwić dalszy rozwój, utrudniając znakomicie korzystanie z własnych doświadczeń.Należy podkreślić tu z całą mocą, że zachowania „zdolnego ucznia”, „ucznia konformisty”, „ofiary indoktrynacji” i „ucznia tępego” zostały całkowicie wyprodukowane przez warunki, jakie stworzyliśmy w poszczególnych grupach i nie mają nic wspól­nego ze stałymi właściwościami osób te zachowania demon­strujących. W szczególności nie mają nic wspólnego z ich in­teligencją, która była jednakowa we wszystkich grupach. Widać więc, jak wiele może zależeć od tego, w jaki sposób prowadzo­ne jest nauczanie. Ten wynik ma też swoją optymistyczną wy­mowę: wiele można osiągnąć z uczniami nawet o niebłysko- tliwym umyśle, o ile treści nauczania zostaną powiązane z ich bezpośrednimi, wcześniej zebranymi doświadczeniami i o ile szanowana będzie ich podmiotowość.

KONSEKWENCJE EKSPERYMENTU

pobrane

Wiedza z początku nie przyjęta za własną ale zapamiętana trwale, może w przyszłości w świetle nowych doświadczeń – zostać jednak doceniona lub co najmniej pomóc w określeniu własnego stanowiska, a także w rozumieniu stanowiska innych. Jednak owo trwałe za­pamiętanie i warunkująca je integracja są możliwe tylko pod warunkiem poszanowania podmiotowości ucznia i doceniania efektów jego spontanicznych, także pozaszkolnych działań poznawczych, oraz prawa do oceny i wykorzystania treści przekazu szkolnego odpowiednio do jego osobistej perspekty­wy poznawczo-aksjologicznej. Rozwój struktur wiedzy doko­nujący się w tych warunkach jest najbardziej pomyślny. Nasz eksperyment badał konsekwencje czterech typów wa­runków dla rozwoju struktur wiedzy. Jeden z nich można z pewnością rekomendować do szerokiego wykorzystania w praktyce szkolnej: zgodność przekazu szkolnego z osobistym doświadczeniem ucznia oraz podawanie przekazu dopiero wówczas, gdy już jakieś doświadczenia w danej dziedzinie zo­stały przez ucznia zebrane. Osoby badane, które w tej sytuacji postawiliśmy, osiągnęły następnie najwyższe rezultaty we wszystkich zadaniach, demonstrując samodzielność myślenia połączoną z dobrym opanowaniem materiału. Zachowanie ta­kie określiliśmy jako typowe dla „zdolnego ucznia”.

WYPEŁNIENIE ZADANIA SZKOŁY

szkola

Wy­starczająco spełnia ona swe zadanie, jeśli uczeń wychodzi z niej z dobrą znajomością aktualnego stanu wiedzy w różnych dziedzinach nauki i z rozeznaniem w różnych możliwych spo­sobach jej światopoglądowej interpretacji.Zaś prywatny pogląd na świat konkretnego ucznia jest jego osobistą sprawą, zgod­nie ze swobodami, jakie w tej dziedzinie gwarantują odpowied­nie akty prawne, i szkoła publiczna nie powinna stawiać sobie za cel wywierania jakichkolwiek wpływów w tym zakresie.Wypełnieniu tak rozumianego zadania szkoły najlepiej – w świetle naszych wniosków – służy taka praktyka, w której przekazując określoną wiedzę i kształcąc określone umiejęt­ności, pozostawia się zarazem uczniom swobodę ich ewaluacji stosownie do indywidualnych wartości, zainteresowań i kryte­riów wyniesionych z osobistych doświadczeń. Wręcz pożądane jest, by w nauczaniu odwoływać się do tej sfery osobowości uczniów, by angażować ich osobistą, indywidualną perspekty­wę w przetwarzaniu treści wiedzy szkolnej – oczywiście przy pełnym poszanowaniu prawa każdego z nich do posiadania prywatnych, nawet najbardziej odległych od nauczycielskich poglądów i wartości. Aktywizowanie tych obszarów jest bowiem ważnym czynnikiem sprzyjającym integracji wiedzy pocho­dzącej z przekazu szkolnego i z osobistych doświadczeń poza­szkolnych. To zaś, jak podkreślaliśmy, sprzyja zrozumieniu i za­pamiętaniu przekazywanej wiedzy, nawet jeśli nie zostanie ona przyjęta jako własna, prywatna. Wszakże uczeń to z reguły młody, rozwijający się człowiek, który zapewne niejednokrotnie jeszcze będzie rewidował swe poglądy w miarę, jak jego wiedza i doświadczenie będą wzrastać.

WAŻNOŚĆ POSZANOWANIA

szy

Jeśli z kolei przekaz trafia na przygotowane już struktury pro­ceduralne (bez względu na to, czy jest z nimi merytorycznie zgodny), to jego przyswajanie jest ułatwione a przechowywanie w pamięci trwałe. Związek z autentycznym doświadczeniem ucznia wzmacnia pozytywny wpływ takiego przekazu na rozez­nanie w nauczanej dziedzinie i pozwala tym skuteczniej działać również w zmiennych okolicznościach wymagających twór­czego zastosowania zdobytej wiedzy. Zaś jeśli przekaz nie jest zgodny z doświadczeniem ucznia, to – pomijając przypadki celowego, manipulacyjnego wprowadzenia odbiorców w błąd – właściwa kolejność także ułatwia jego recepcję i umożliwia jakąś formę jego wykorzystania, choćby jako przykładu poglą­dów nie podzielanych.W tym kontekście szczególnie trzeba podkreślić ważność poszanowania podmiotowości uczniów w oddziaływaniach szkolnych. Najbardziej korzystny przebieg rozwoju struktur wiedzy ma bowiem miejsce wtedy, gdy podmiot jest wolny w swych działaniach poznawczych i wyborach: może uzyskać samodzielnie rozeznanie w danej dziedzinie, a następnie treść przekazu szkolnego poddać konfrontacji z własnymi wnioska­mi. Nawet jeśli wynik konfrontacji jest niekorzystny dla wiedzy szkolnej, paradoksalnie właśnie w tej sytuacji jest ona najlepiej zintegrowana z wiedzą płynącą z doświadczenia i najtrwalej przechowywana, choć nie zawsze zostaje przyjęta jako własny pogląd w danej dziedzinie. Jednak dziś, wobec przemian ustro­jowych, jakie dokonały się w naszym kraju, nie potrzeba już szczególnej argumentacji, by przekonać, że funkcją szkoły nie jest „kształtowanie słusznego światopoglądu” u uczniów.